مدخل الكفايات في الكتاب الأبيض: غموض في المفاهيم و غياب النموذج

أصدرت وزارة التربية الوطنية في يونيو من السنة المنصرمة، ما أسمته بالكتاب الأبيض، في ثمانية أجزاء و أزيد من 1930صفحة من القطع الكبير. و الكتاب ثمرة جهود لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية و التي التأمت جهويا و على الصعيد المركزي، بغرض إعادة النظر في المناهج الدراسية و تحيينها في أفق أجرأة اختيارات و توصيات الميثاق الوطني للتربية و التكوين.
و نحن إذ نناقش الآن بعض مضامين الكتاب، لا ندعي قراءة نقدية شاملة، بل هي جملة من الملاحظات و الانطباعات الأولية، تركز بالأساس على أساس تعامله مع مدخل الكفايات "باعتباره اختيار استراتيجي" في مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي و الإعدادي و التأهيلي.
1. في البداية و بخصوص تبني الكتاب الأبيض للطبوع الخمسة من الكفايات، حيث يذكر أنه "يمكن أن تتخذ الكفايات التربوية طابعا استراتيجيا أو تواصليا أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا"، نلاحظ فضفاضية هذه الطبوع الخمسة، فمفهوم الاستراتيجية له دلالات كثيرة في معظمها دلالات ذات طابع شمولي و لعل أقلها شمولية يعني بالاستراتيجية المخطط الشمولي و الذي يتضمن مبادئ و خطوات و جملة من الإجراءات التي تنساق في إطار منظومة متكاملة و منسجمة العناصر. كما أن مصطلح الاستراتيجية يعني تتابع منسجما و متكاملا من الإجراءات و الخطوات التي تستهدف تحقيق هدف ما. ألن نكون في هذه الحالة (أي كلما استهدفنا كفايات استراتيجية) أقرب إلى الحديث عن الغايات العامة للتربية و التعليم و المثل و المبادئ العليا، فسنخلط بالتالي بين مفهوم المواصفات باعتبارها أهدافا عامة و استراتيجية و مفهوم الكفايات باعتبارها أهدافا متوسطة العمومية و تكتيكية- وظيفية
و الغريب في الأمر أن الكتاب الأبيض نفسه، يستعمل كلمة استراتيجية للدلالة على المنهجية، ففي نفس الصفحات التي يعدد فيها الطبوع الخمسة للكفايات (الاستراتيجية و التواصلية و المنهجية و الثقافية و التكنولوجية)، يذكر أنه "لتيسير اكتساب الكفايات و تنميتها و تطويرها على الوجه اللائق عند المتعلم، يتعين مقاربتها من منظور شمولي لمكوناتها،ومراعاة التدرج البيداغوجي في برمجتها، و وضع استراتيجيات اكتسابها" (ص 13، ج 1). واضح إذن أنه يستعمل مفهوم الاستراتيجية بمعنى الخطوات المنهجية المؤدية إلى الاكتساب، و في هذا خلط واضح في استعمال المفهوم، و السؤال أذن هو: ألا تكون الكفايات الاسترانيجية من نفس طبيعة الكفايات المنهجية؟ و الحقيقة أن ما يسميه الكتاب الأبيض بالكفايات الاستراتيجية و من خلال الأمثلة التي يقدمها مثل "معرفة الذات و التعبير عنها و التموقع بالنسبة للآخر و التكيف مع المجتمع و تعديل الاتجاهات و السلوكات الفردية".. ليست كفايات أصلا و طلقا إنها قيم، قيم تكامل الشخصية، و سنعود إلى كبوة الكتاب الأبيض في موضوع القيم المستهدفة في إصلاح البرامج و تجديد المناهج و عدم إدراكه لمعنى القيم و خلطه بينها و بين المبادئ و المثل العليا.
و في ذلك يتضح طغيان الجانب الفلسفي على حساب العمق العمق السيكلوجي و التحليل الديداكتيكي في الكتاب الأبيض و انعدام الحس البيداغوجي و غياب الباراديكم.
2. كذلك و عند قراءتنا في الكتاب الأبيض، الحديث عن تنمية الكفايات التكنولوجية للمتعلم، فإنه يذكر أن هذه الكفايات تعتمد أساسا على: "القدرة على تصور و رسم و إبداع و إنتاج المنتجات التقنية". و في نظرنا فإن التصور و الرسم و الإبداع و الإنتاج هي قدرات و مهارات من طبيعة منهجية- تركيبية يمكن أن توظف ككفايات سواء في المنتجات التقنية أو في المنتجات الأدبية و الفنية.
و يذكر الكتاب الأبيض أيضا في معرض حديثه عن الكفايات التكنولوجية:"التمكن من تقنيات التحليل و التقدير و المعايرة و القياس، و تقنيات و معايير مراقبة الجودة، و التقنيات المرتبطة بالتوقعات و الاستراف"، و في نظرنا فإن التحليل و التقدير و المعايرة و القياس (و ما أدراك ما القياس) و المراقبة كلها مهارات و قدرات منهجية. إن التحليل على سبيل المثال يمكن أن يكون تحليلا لنظام آلي كما يمكن أن يكون تحليلا لقصيدة شعرية.
ثم أليست الدعوة إلى ترسيخ كفايات تكنولوجية (رغم ضبابية هذا التعبير) هي عودة (تراجع) إلى النموذج التكنولوجي الذي يمبني على الفكر السلوكي (البيهافيوري) و على الأجرأة و الأهداف السلوكية. (يبدو أن العمق السيكلوجي غائب و مهمش في وضع تصنيف هذه الطباع الخمسة) أم أن المقصود بالكفايات التكنولوجية هي إتقان العمل Le savoir faire ?
3. و من الكفايات التي يبرمجها "الكتاب الأبيض"، نجد الكفايات ذات الطابع الثقافي، و هنا أيضا نطرح السؤال عن معنى "الكفايات الثقافي" فهل المقصود بها الكفايات ذات الطابع المعرفي (المعرفة le savoir)؟ خاصة و أن الكتاب يتحدث عنها باعتباره "مرتبطة بتنمية الرصيد (المخزون) الثقافي للمتعلم؟ و مرتبطة في شقها الموسوعي بالمعرفة بصفة عامة؟
لكن ما قد يثير نوعا من البلبلة و التشويش ليس فقط لدى المدرسين و عموم الممارسين التربويين بل و لدى المؤطرين و المخططين أنفسهم، هو أن الكفايات الثقافية ينبغي أن تشمل في شقها الرمزي، "توسيع دائرة إحساساته "أي إحساسات ومشاعر و عواطف المتعلم و تصوراته و التي يبدو أنها تستعمل هنا بمعنى المواقف و الاتجاهات أي مجال القيم) و رؤيته للعالم و للحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، و بترسيخ هويته كمواطن مغربي و كإنسان منسجم مع ذاته و مع بيئته و مع العالم".
4. واضح من تلك المعايير الجميلة و الفضفاضة، التأرجح بين المعرفي و الوجداني و قد يكون سبب هذا التأرجح هو الرغبة في تجاوز التقسيم المفتعل للشخصية إلى ما هو معرفي و انفعالي و حسي- حركي، و تجاوز الإشكال الذي تطرحه صنافات الأهداف و في مقدمتها صنافة بلوم؟ هذه الرغبة جميلة، لكن في هذه الحالة، لماذا نفرد للجانب الوجداني (الانفعالي) حيزا خاصا و هاما في تحديد الأهداف التربوية، هذا الحيز هو الذي يعنونه الكتاب الأبيض "بالاختيارات و التوجهات في مجال القيم" و الذي يشمل القيم التي تم إعلانها كمرتكزات ثابتة في الميثاق الوطني للتربية و التكوين، و المتمثلة في:
- قيم العقيد الإسلامية السمحاء،
- قيم الهوية الحضارية و مبادئها الأخلاقية و الثقافية،
- قيم المواطنة،
- قيم حقوق الإنسان و مبادئها الكونية
أليس في الحديث عن هذه القيم، عند شرح معنى الكفايات الثقافية، خلط واضح؟ إننا نعتقد أن سبب هذه الخلط يكمن في في غياب العمق السيكلوجي و البيداغوجي و بالتالي العلمي، في تصنيف الكفايات إلى الطباع الخمسة و طغيان التصور الفلسفي. و في غياب واضح و خطير للنموذج يبقى السؤال: من أين لكم هذا؟ يعتمد الكتاب الأبيض، دون أن يذكر ذلك، على تصنيف للكفايات و رد منذ ما يقرب من عشرة أعوام، في "دليل تنفيذ منهاج اللغة العربية" (كتاب الأستاذ، 1995) شكل "نموذجا" لبرمجة الوحدات و تحضير الدروس.
5. إن غياب النموذج يشكل أكبر عائق أمام تطوير حقيقي و فعال للمناهج، و تكمن الخطورة في انعدام الوعي بهذا الغياب لدى واضعي "الكتاب الأبيض"، رغم أننا نجد في تقديمه العام كلاما عن ضرورة "المبادئ المنظمة" و التنسيق الأفقي، يقول الكتاب الأبيض (ص 9 من الجزء الأول):
"هناك مستجدات تربوية متعدد أخرى تتجلى في المبادئ المنظمة المعتمدة من مختلف اللجان، و في التناسق الأفقي بين مختلف المواد الدراسية و البناء المتدرج لمفاهيمها وفق آخر ما توصل إليه العلم في ميادين النمو العقلي و النفسي للمتعلم/ و بارتباط مع إيبستملوجيا المواد الدراسية على حدة"
فما معنى المبادئ المنظمة المعتمدة و هل تشكل نموذجا متكاملا واضح المعالم ينبني على نظريات نفسية و تربوية و ينطلق من مسلمات و فرضيات، أم أنها مجرد عبارات عامة و فضفاضة تعلن عن نوايا و تطلعات أكثر من وصف لأسس و شروط تنظيم العلم التربوي و التعليمي داخل حجرات الدرس. فأين السند العلمي...؟
و الغريب في الأمر أن الكتاب الأبيض يشير إلى :
استحضار أهم خلاصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج التربية و التكوين (ص 12.ج 1) و الحقيقة أننا لم نعثر على خلاصات و لا على نتائج، بل و لم نعثر حتى على إشارة إلى أي بحث تربوي حديث، بين فقرات المجلدات الثمانية التي يتألف منها الكتاب الأبيض، على الرغم من المجهود الكبير و المضني الذي بذل من طرف أعضاء لجان المناهج التربوية المغربية للتعليم الابتدائي و الثانوي بسلكيه الإعدادي و التأهيلي و في مدة وجيزة، سواء على المستوى المركزي أو على المستوى الجهوي، و لا نشك أبدا في كفاءة و جدية هؤلاء الأعضاء و روحهم التطوعية.
6. كما لاحظنا في انتقالا على صفحات الكتاب الأبيض، من مادة دراسية إلى أخرى و من منهاج دراسي إلى آخر و من قطب دراسي إلى آخر، اختلافا بينا في شكل و مضمون خطة تحضير الدروس (الجداددة) و خطة البرنامج بشك عام. فمثلا في منهاج الاجتماعيات و في إطار الحديث عن كفايات التاريخ في التعليم الابتدائي (ص 63 من الجزء الثاني) يتم التمييز بوضوح بين الكفاءات (و تحتل عمودا خاصا بها) و القدرات (و تحتل بدورها عمودا خاصا بها) على أساس أن الكفايات هي أهداف عامة و تشتق منها القدرات باعتبارها أهداف خاصة، لا عيب في ذلك، لكن العيب يظهر عندما من الاجتماعيات إلى منهاج التربية الإسلامية أو منهاج الرياضيات حيث لا يتم الحديث عن القدرات بل يتم الحديث أولا عن المحتويات(المضامين العلمية أولا) في عمود خاص من البرمجة و بعدها يتم الحديث عن الكفايات في العمود الموالي أفقيا بحيث تبدو الكفايات كما لو كانت مشتقة أساس و مباشرة من المحتويات المعرفية للرياضيات على سبيل المثال أو لغيرها... فهل يصح هذا، أليس في ذلك ترجيح للمحتوى على حساب الأهداف و عودة بالتالي إلى النموذج التقليدي؟
كذلك هو الشأن بالنسبة لمنهاج اللغة العربية و منهاج اللغة الأمازيغية.
ففي منهاج اللغة العربية يتم التمييز بين الكفايات الأساسية و الكفايات النوعية، دون أي توضيح لمعنى كل نوع، فهل المقصود بالكفايات الأساسية الكفلايات الممتدة (المستعرضة) أم المقصود بها الأهداف العامة، ثم ما معنى الكفايات النوعية في هذا السياق؟ و الكتاب الأبيض لا يبين ذلك. كما لا يوضح هل تشتق الكفايات النوعية من الكفايات الأساسية أم العكس؟
كما يتم الحديث عن المجالات (الموضوعات) التي تتشكل منها الوحدات مثل عالم الفلاحة و الصناعة و الإنتاج، حماية البيئة، الصحة و التغذية...إن الكفايات لأساسية ترتبط بالمجالات (المادة بصفة عامة) في حين ترتبط الكفايات النوعية بالمكونات المختلفة للمادة، فبالنسبة لمادة اللغة العربية مثلا فإن مكوناتها هي:القراءة التراكيب، الصرف و التحويل، الإملاء، الشكل، الإنشاء. و في هذا معيار غريب للتمييز بين أنواع الكفايات فهل الكفايات الأساسية هي كفايات ممتدة، لكنها ممتدة في حدود مكونات اللغة العربية لا تتعداها.
أما في منهاج اللغة الأمازيغية (راجع"الكتاب الأبيض" الجزء 2، ص: 87 و ما بعدها)ن فيتم الكلام عن القدرات capacites في العمود الثاني و الكلام عن الأنشطة التعليمية في العمود الثالث و العمودين معا يتحكم فيهما عمود أول خاص بالكفايات، بطبوعها الخمسة.
و ما أثار انتباهنا هو أن واضعي منهاج اللغة الأمازيغية هم الوحيدون الذين التزموا فعلا "بالنموذج" المقترح في الكتاب الأبيض و الخاص بالاختيارات و التوجهات في مجال تنمية و تطوير الكفايات (الصفحات 13 و 14 و 15 من الجزء الأول) و اقترحوا توزيع المنهاج انطلاقا من التقسيم الخماسي للكفايات
كما لاحظنا مقترحا مختلفا في منهاج التربية البدنية، و الذي مازال يعتمد القسيم الثلاثي للمجالات التربوية:
- الحسي- الحركي
- المعرفي
- الوجداني- الاجتماعي
كما يقدم واضعو هذا المنهاج جدولا أصيلا بما يسمونه "مواصفات المتعلم بالتعليم الابتدائي" و الذي إن دل على شيء فإنما يدل على ما أصبح يسود الموضوع من ضبابية و خلط و تشويش، مع تأكيدنا بأن الخطأ لا يعود لأعضاء اللجان و لكن الخطأ يكمن في غياب النموذج لدى المسؤولين و المؤطرين و غياب الروح الملهمة و فقر في البعد السيكلوجي و البيداغوجي و بكلمة واحدة في العمل برمته.
7. إننا نعتقد أن هذا الاختلاف لا يرجع فقط إلى غياب النموذج بل يعود إلى انعدام التحديد الواضح لمفهوم الكفايات و انعدام الاتفاق على معنى وظيفي و إجرائي في نفس الآن لمعنى الكفايات و عدم وضوح أسس التمييز بين مدخل الكفايات و مدخل التدريس بالأهداف الإجرائية. و انعدام الوضوح في أسس و تقنيات اشتقاق و بلورة الكفايات من المواصفات أو غيرها من الأسس، أو التخلص كلية من شبح الأهداف الإجرائية.
8. و قبل الانتهاء من هذه المناقشة و هي ليست على الإطلاق انتقادا شاملا للكتاب الأبيض، نذكر أن الملاحظات التي أسلفنا بخصوص الكفايات، تنطبق على بشكل كبير على موضوع القيم و هو موضوع شديد الحساسية و قد أفردنا له فصلا كاملا في كتابنا "التدريس الهادف" كما خصصناه بأطروحة لنيل الدكتوراه، لاحظنا انعدام تحديد معنى القيم و الفرق بينها و بين المثل و المبادئ العليا، و معنى منظومة القيم و كيف يمكن توظيفها في التدريس و لماذا يعتمد "الكتاب الأبيض" التصنيف الرباعي (القيم الإسلامية، قيم الهوية الحضارية و مبادئها الأخلاقية، قيم المواطنة، قيم حقوق الإنسان و مبادئها الكونية) و ما هي أسس هذا التصنيف و معاييره. و هل سبقت هذا التصنيف دراسات و بحوث ميدانية أم أنه وليد تأمل فلسفي ليس إلا.
و الخلاصة، لقد حدث تحول من اعتماد مدخل التدريس بالأهداف الإجرائية إلى اعتماد التدريس بالكفايات و كنا من أوائل من اشتغل بهذا الموضوع منذ تدريسنا بالمركز الوطني لتكوين المفتشين أواخر الثمانينات و أوائل التعسينات و تأطيرنا لنخبة من المدرسين المتأهلين لمهام الإشراف التربوي، نقول حدث تحول وجد تبريرا قويا له تمثل في فشل اعتماد الأهداف الإجرائية السلوكية، في المنظومة التعليمية ببلادنا ب في معظم البلدان التي أخذت بهذا النموذج.
لكن هذا التحول مع الأسف، م يواكبه الإعداد و التأهيل الكافي ليس فقط للمدرسين المكتوين بنار الكفايات و قبلها بنار الأهداف الإجرائية، بل المؤلفين و الباحثين أنفسهم. لم يواكب هذا التحول نشاط مكثف للتكوين و إعادة التكوين و التعريف بالكفايات و أخواتها و التدريب على التعامل مع هذا المدخل، لم يواكب ذلك وضع تصور واضح ينبني على نموذج يقدم التفسيرات العلمية و المبررات العملية و يحدد معالم تخطيط المنهاج و برمجة النشاط التعليمي في إطاره الجديد.
كما لم يواكب اعتماد مدخل الكفايات تغطية إعلامية كافية عبر مختلف وسائل الاتصال المكتوب منها و غير المكتوب، كما لم تناقش أسس و مكونات هذا المدخل بما فيه الكفاية. و لم يواز كل ذلك نشر و توزيع الكتب المرجعية حول الموضوع (محظوظ حقا من يستطيع الحصول على نسخة من الكتاب الأبيض). و تسهيل الحصول عليها و الاستفادة منها و توظيفها على خير وجهن كما لم يمكن المشرفون التربويون من الإمكانيات و لا من الوقت الكافي للتدرب أولا و الإشراف على التدريب ثانيا داخل مقاطعاتهم، فأصبح الكل يدلي بدلوه و كثرت التأويلات و اختلط الحابل بالنابل.
إننا نعتقد أن اتخبط في المنهاج و الكتب المدرسية و الممارسات سيستمر لسنوات بل لغقود إذا لم نعمل جميعا على تصحيح الوضع، و إعادة الأمور إلى جادة الطريق، و ذلك بتوضيح المقصود بالكفايات و الاتفاق على معنى وظيفي موحد، و بيان الفرق بين مدخل الكفايات في التدريس و مدخل الأهداف الإجرائية، و شرح الأسس السيكلوجية و الديداكتيكية و ليس الاجتماعية و الفلسفية فحسب، في صياغة المواصفات و الكفايات و تحديد القدرات، و تتويج ذلك بنموذج علمي، صالح للتفسير و البرمجة و الإنجاز و التدرب على استعماله.