منتديات الوحدة للتربية والتعليم

منتدى التربية والتعليم بالمغرب
 
الرئيسيةاليوميةس .و .جبحـثالتسجيلدخول

شاطر | 
 

  دينامية الخطأ في سيرورة التعليم والمعرفة

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
SoFiAnE 05
عضو مشارك
عضو مشارك


عدد الرسائل : 30
مقر العمل : chawn

مُساهمةموضوع: دينامية الخطأ في سيرورة التعليم والمعرفة   الأحد يوليو 18, 2010 3:43 pm


دينامية الخطأ في سيرورة التعليم والمعرفة
كاتب المقالة: العربي اسليماني



يطرح البحث في أخطاء التلاميذ أسئلة متعددة: منها ما يرتبط بالجانب الإبستمولوجي للمادة الدراسية، ومنها ما يرتبط بجانبها الديداكتيكي، ومنها ما يرتبط بتمثلات المجتمع وموقفه من الخطأ بصفة عامة.
ـ فمن الناحية الإبستمولوجية مازال السؤال مطروحا حول العلاقة بين الذات والموضوع في إنتاج المعرفة، وكذلك حول المعايير التي يمكن اعتمادها في الحكم على معرفة ما بأنها ملائمة وصالحة. هل هذه المعايير محددة وثابتة يجب التقيد بها أكاديميا ومدرسيا، وكل انزياح عنها يعتبر خروجا عن القاعدة، وبالتالي يكون الإنتاج المترتب عن ذلك إنتاجا لا يستجيب لمتطلبات البحث العلمي على الصعيد الأكاديمي، ولا يسمح بتحقيق الأهداف التربوية المسطرة على الصعيد المدرسي؟ أم أنها معايير فيها المحددة والغير المحددة، الثابتة والمتحولة وبالتالي يصير الإنزياح ظاهرة صحية تنطوي على معطيات إنجابية صحيحة غالبا ما تكون ثاوية خلف المعطيات السلبية الخاطئة، أو على الأقل تشكل جزءا من إفرازاتها الجدلية.
ـ من الناحية الديداكتيكية، نجد تقريبا نفس الأسئلة على اعتبار أن الديداكتيك إشكالية دينامية وإجمالية تتضمن التفكير والتأمل في طبيعة المادة الدراسية والأهداف والغايات من تدريسها، وكذلك الدراسة النظرية والتطبيقية للفعل البيداغوجي ثم وضع فرضيات التدريس انطلاقا من بعض المعطيات التي تقدمها مختلف العلوم. إن أخطاء التلاميذ تكون ملازمة لوضعيات التعليم المقترحة. ذلك أن الديداكتيك تبين دور المدرس كوسيط بين التلميذ والمعرفة، وهذه الوساطة محكومة بأحد التصورات الثلاثة؛ فهناك تصور الرأس المملوءة، وتصور الرأس الفارغة ثم تصور المدرجات الصغرى.
ـ أما من حيث تمثلات المجتمع للخطأ، فإنها سلبية في مجملها. لقد ظلت تمثلاتنا للصواب والخطأ مرتبطة بنسق القيم السائد، وكذلك بالناحية القانونية للظاهرة والمجتمع... وتتخذ المسألة بُعدا كبيرا عندما يتعلق الأمر بالتلميذ، فهو يتمدرس ليتثقف وفي الوقت ذاته لينجح ويشتغل. وعملية النجاح، في نظامنا التعليمي وأنظمة أخرى، محكومة بعملية التقويم، الامتحانات والمراقبة المستمرة. الشيء الذي يجعل من الخطأ هاجسا يطارد جميع التلاميذ.


1 ـ مفهوم الخطأ:
1 ـ 1 ـ المعنى اللغوي: جاء في لسان العرب: (أخطأ: الخطأ والخطاء: ضدّ الصواب. والخطأ: ما لم يتعمد والخطاء: ما تعمد) ...
1 ـ 2 ـ المعنى الاصطلاحي: يظهر أن أرسطو هو أول من عرف الصواب والخطأ عندما قالالقول عما هو كائن بأنه كائن، أو عما هو غير كائن بأنه غير كائن، هو قول صائب؛ والقول عما هو غير كائن بأنه كائن، أو عما هو كائن بأنه غير كائن هو قول خاطئ) ويلاحظ روني لايوردوري أن الخطأ من الناحية الإبستمولوجية، مشتق من خطأ Erreur بمعنى خرج عن الطريق المستقيم: S écarter du droit chemin. ويضيف أن القيمة الأخلاقية التي أضفيت على هذا اللفظ هي التي جعلت معنى الخطأ هو الخروج عن جادة الصواب. (المرجع: Laborderie Le métier d élève p135 Hachette 1991 Paris)


2 ـ المقاربة الإبستمولوجية للخطأ:
من الخطأ إلى المعرفة: إن الخطأ والوهم هما نقطة ضعف المعرفة ولكنهما أيضا الأم التي تلد الحقيقة سواء كان الإنسان كبيرا أو صغيرا، مثقفا أو أميا فإنه يرتكب الأخطاء. والفرق الوحيد بين هذا وذاك هو أن البعض يحاول ضبط الخطأ وتحديد وضعه من أجل توظيفه في الوصول إلى الصواب والحقيقة، بينما لا يفعل البعض الآخر ويعتبر أن الخطأ الذي وقع فيه مجرد آفة وتعثر لا يمكن تعويضه أو تجاوزه. وفي هذا السياق يرى إدغارد موران أن وظيفة التربية والتعليم ليست محاربة الأخطاء ولكنها الكشف عن مصادرها.
لقد سعى غاستون باشلار من خلال أبحاثه الإبستمولوجية، إلى نقد المفهوم الميتافيزيقي للحقيقة، وإلى إكساب الخطأ مكانة مهمة، حيث منحه وضعا قانونيا ومشروعا في سلسفة العلوم، وفي المعارف بصفة عامة، (إن المكان المفضل للخطأ هو العلم. إن الخطأ ليس، في النشاط العلمي حدثا أو حادثا يمكن إلغاؤه بشيء من الانتباه والحذر إنه سابق وأولي، وما الحقيقة في العلم إلا خطأ مصحح أو معدل)، وفي هذا السياق يقول جورج كانغيلم: (لا أحد أكد قبل باشلار أن الفكر هو أولا وقبل كل شيء قدرة على الغلط، وأن للخطأ دورا إيجابيا في نشأة المعرفة، وأن الجهالة ليست مجرد فراغ وخواء، وإنما هي تتمتع ببنية الغريزة وحيويتها ... إن الخطأ داخل في صيرورة المعرفة وليس خارجا عنها.) إن ما نعتبره خطأ ليس ناتجا عن عدم المعرفة بل العكس إن الأخطاء تولد من صميم المعرفة، فالأخطاء كواشف تمكننا من معرفة التمثلات، والمعرفة ولكنها تبنى انطلاقا من القطائع المتوالية...


3 ـ المقاربة الديداكتيكية للخطأ:
أ ـ الخطأ في بعض النظريات الديداكتيكية:
تعددت المواقف الديداكتيكية من الخطأ واختلفت؛ ذلك أن البعض يدعو إلى استئصال الأخطاء التي يقع فيها التلاميذ، وكذلك التمثلات الخاطئة التي يحملونها معهم، ويرى أصحاب هذا الاتجاه أن الإقصاء هو أنجع وسيلة ديداكتيكية. ويدعو البعض الآخر إلى المواجهة بين الخطأ والصواب، وبين التمثلات الخاطئة والتمثلات الصحيحة لدفع التلاميذ إلى القيام بتقويم ذاتي أو تبادلي تعاوني. أما الموقف الثالث فيرى أن أنجع وسيلة ديداكتيكية هي تلك التي تقوم على عملية التطور (L évolution) في بناء المعرفة. وعموما ما يمكن أن نميز بين ثلاثة نماذج:
أ.1.النموذج التبليغي أو تصور الرأس الفارغة: يستند هذا النموذج إلى نظرية التواصل التقليدية التي ترى أن المتلقي لا يتوفر على أفكار فطرية سابقة عن الاتصال وتداول الخطاب. وهذا يعني أن رأس المتعلم فارغة ينبغي ملؤها. ولتحقيق الهدف يكفي أن يكون خطاب المدرس واضحا، وأن يكون المتعلم منتبها، لكي يصل المعنى ويتعلم المتعلمون. وتحتل عملية الإخبار في هذه الوضعية موقعا شبه مطلق حيث يطغى الإلقاء على الحوار وينعدم إرجاع الأثر. وهذا ما يسميه دافيد أوزيل بالتعليم الميكانيكي app. mécanique خلافا للتعلم الدال app. Signifiant.

تصور الرأس الفارغة :
إن الأخطاء في هذا التصور مرتبطة بعدم قدرة التلميذ على استرجاع المعلومات التي شُحنت بها رأسه سابقا، أو بعدم توفره على المؤهلات الضرورية والاستعدادات النفسية والبنيات الذهنية التي تسمح بتحصيلات آنية وإنجازات متزامنة...
أ.2.النموذج السلوكي، أو تصور المدرجات الصغرى:
ينطلق هذا التصور من فرضيتين اثنتين هما: أولا: المعرفة الكلية قابلة للتجزيء إلى معارف جزئية. ثانيا: التعلم يحصل من خلال تراكم المعارف؛ ولتفادي الوقوع في الخطأ يلجأ المدرس إلى تقطيع الدرس إلى مقاطع صغرى والمقطع إلى وحدات والوحدة إلى عناصر. وذلك انطلاقا من مستويات صياغة واضحة للمدارج.

تصور المدرجات الصغرى
وعند وقوع الأخطاء أثناء الإنجاز، فإنها لا تُردّ إلى التلميذ الخاطئ بقدر ما ترد إلى المدرس والمقررات وطرق التدريس المتبعة. الشيء الذي يستوجب العلاج بدل العقاب، وإعادة النظر في التسلسل المتبع، بمعنى أن أحد المدرجات عال جدا ولا يتناسب مع النضج العقلي للتلميذ. ورغم أن هذه البيداغوجية السلوكية تنطوي على إيجابيات تربوية كالتدرج وترتيب الدرس وإنجازه عبر مستويات متكاملة بدئية ثم وسيطة ثم نهائية، فإنها لا تهتم ببناء المعارف من طرف التلميذ. كما أنها تغفل تمثلات المتعلم والمعاني التي يسقطها على ظاهرة ما أو مفهوم ما. ...
أ.3.النموذج التكويني، أو تصور الرأس المملوءة:
يستند هذا النموذج إلى النظرية البنائية وعلم النفس التكويني. فقد انكب العديد من المربين أمثال جان بياجي وجيروم برونير، وغاسطون باشلار، وجورج كانغيلم وجرار فيرنيو وكي بروسو على دراسة العلاقة بين الذات والموضوع في إنتاج المعرفة. كما درسوا مختلف الميكانيزمات والمتغيرات والثوابت التي تحكم سيرورة التعلم. إن الإنسان في تصور أفلاطون لا يكتسب معارف جديدة وإنما يُعيد اكتشاف معارف معطاة من قبل إذ أن طبيعة المعرفة قبلية كما أن إدغار موران يتصور التعلم انطلاقا من حوارية: فطري-مكتسب-مشيد ويعتبر التمثل محور التقاء الماضي والحاضر. لقد لاحظ ديكارت وبعده كانط أن العقل البشري يحتوي على أفكار فطرية وقبلية سابقة على الإحساس والتجربة. ...

(تصور الرأس المملوءة):
إن ما يميز هذا التصور هو أنه أعطى الخطأ وضعا استراتيجيا. فالخطأ ليس هنا نقصا عقليا لدى التلميذ، وليس نقصا في المقرر. إنه ضروري لسيرورة التعليم. فهو ظاهرة صحية مادام يؤشر على أن هناك ما يدعو إلى تناسل الأسئلة. فكل المعايير المرتبطة بالوضعية التعليمية-التعلمية هي معايير فيها المحددة وغير المحددة، الثابتة والمتغيرة، وبالتالي يعتبر كل انزياح عن القاعدة العامة التي يضعها المدرس ظاهرة صحية تنطوي على معطيات إيجابية تكون ثاوية خلف المعطيات السلبية الخاطئة أو على الأقل تشكل جزءا من إفرازاتها الجدلية. إن ارتكاب الأخطاء من طرف المتعلم دليل على امتلاكه قواعد بنائية.
ب ـ الخطأ من خلال الممارسة الصفية:
من سلبيات نظامنا التعليمي، وطرائقنا البيداغوجية، أنه يقتل في التلميذ روح الحوار التي نشأت لديه منذ السنوات الأولى في حياته. لقد لاحظ طارد (Tarde) أن الأطفال يبدأون بطرح الأسئلة على آبائهم وعلى الأشخاص الذين يكبرونهم سنا؛ وهذا حوار نحن مطالبون بتنميته من خلال منحهم الحق في الخطأ والصواب، ...
إن الخطأ منبوذ داخل الفصول الدراسية سواء من طرف المدرس أو من طرف الزملاء. وموقف الأستاذ منه سلبي يتبدى من تعامله مع الأجوبة الخاطئة والتلاميذ الذين يخطئون، فلأجوبة الخاطئة لا تؤخذ بعين الاعتبار وقد تواجه بقرف الأستاذ والتلاميذ. والتلاميذ الذين "يخطئون" فإنهم لا يسألون ويصنفون في خانة معينة. وقد تولدت عن هذه النظرة ثنائية مجتهد/كسول.

4 ـ هل يمكن لنا أن نتعلم وننجح بدون أخطاء؟
إن الأخطاء وسيلة لفهم أسباب الإخفاق وتجنب ظهور أخطاء جديدة بعد أن يتم التعلم، ... إنه لا يمكن أن نعيش بدون أخطاء. ويكفي أن نذكر طريقة التعلم بالمحاولة والخطأ، إن مفهوم المحاولة والخطأ هو إسقاط الاستجابات الفاشلة والإبقاء على الاستجابات المفيدة الناجحة.كما أن حسن استعمال هذه الطريقة يتطلب الأخذ بعين الاعتبار كون الإنسان خلافا للحيوان، قادراً على إجراء عملية التكرار والمحاولة وتصحيح الخطأ من خلال القيام بعمليات عقلية إلى جانب العمليات التجريبية. فنحن لا نستطيع أن نجعل تلاميذنا قادرين على بناء معرفة وظيفية تدفعهم إلى تغيير رؤيتهم للعالم والمحيط الذي يعيشون في زخمه إلا إذا أخذنا بعين الاعتبار أخطاءهم وكيفيات تجاوزها. إذ لا أحد منا في مأمن من الخطأ، فالأخطاء ليست ظاهرة عرضية ولكنها تشكل أنساقا مبنية لا يمثل منها الجواب الخاطئ الذي يقدمه التلميذ عن سؤال الأستاذ سوى لجزء المرئي من قطعة لجليد الكبرى (الأيسبورغ Iceberg) الذي يتكون من تمثلات الفرد التي هي في حالة ثبات وسيرورة، في حالة انسجام ولا انسجام.. لقد لاحظ ميشيل زكاتشكوك أن أكبر عملية في الدعم البيداغوجي هي عملية تحليل الأخطاء، لأن التلاميذ يجدون حرجا في القيام بهذا العمل، فبمجرد الانتهاء من الواجب نجدهم يجمعون أوراقهم، بيد أن العمل في الحقيقة يبدأ في هذه اللحظة (...) يجب أن نفهم العوامل التي أدت إلى ارتكاب الخطأ، يجب أن نفكر في أسبابها مع التلاميذ، وكذلك في طبيعتها. فهناك أنواع عديدة بعضها يرجع إلى التلاميذ أنفسهم، وبعضها إلى المعرفة، وبعضها إلى التعليمات...
وفي هذا المنظور يصبح المدرس وسيطا وموجها ومشخصا. فهو وسيط بين تلاميذه والتعلم، ومحفز يضمن استثمار معارف كل تلميذ يشارك في الدرس، خاطئة كانت أو صائبة، كما أنه يُغني ويخصب التفاعلات بينهم جميعا... وهو مشخص لأنه يحلل أخطاءهم ليساعدهم على تجاوزها. فالاهتمام الذي يوليه المدرس للخطأ هو من بين أساليب محاربة الفشل كما يقول فليب ميريو... ويقول باشلار<<إننا نتعلم على أنقاض المعرفة السابقة، أي بهدم المعارف التي لم نحسن بناءها...ولذلك يجب على المربين أن يعلموا التلاميذ اعتمادا على هدم أخطائهم>>.
.................................................. .........
المرجع: العربي اسليماني،مقال بمجلة علوم التربية العدد 24 مارس
2003
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
azerty
عضو مميز
عضو مميز


عدد الرسائل : 149
مقر العمل : inezgane

مُساهمةموضوع: رد: دينامية الخطأ في سيرورة التعليم والمعرفة   الأربعاء يوليو 21, 2010 1:25 am

بارك الله فيك وجزاك الله خيرا
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
simo19
عضو مشارك
عضو مشارك


عدد الرسائل : 33
مقر العمل : casa

مُساهمةموضوع: رد: دينامية الخطأ في سيرورة التعليم والمعرفة   الخميس أغسطس 19, 2010 9:11 pm

بارك الله فيك..شكرا
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
bahae
عضو فعال
عضو فعال


عدد الرسائل : 74

مُساهمةموضوع: رد: دينامية الخطأ في سيرورة التعليم والمعرفة   الأربعاء نوفمبر 17, 2010 5:52 pm

[ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة][ندعوك للتسجيل في المنتدى أو التعريف بنفسك لمعاينة هذه الصورة]
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
 
دينامية الخطأ في سيرورة التعليم والمعرفة
استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
منتديات الوحدة للتربية والتعليم :: منتدى التكوين المستمر والامتحانات المهنية :: علوم التربية وعلم النفس التربوي-
انتقل الى: